来源与引用：尚俊杰,张优良.破坏性创新:在线课程推动教育变革的可能性途径[J].中国教育政策评论,2018(00):258-272.
摘 要：技术的发展对教育变革具有重要影响，以慕课为代表的在线课程具有破坏性技术的特征，对传统教育市场产生一定的破坏性影响。但是鉴于教育市场的特殊性，其影响是有限的。在线课程将深入融于非正式、正式和高端教育市场，通过破坏性创新推动未来教育的发展。
关键词：在线课程；破坏性创新；互联网＋ ；教育变革
一、引言
从２０１２年开始，大规模在线开放课程掀起了高等教育领域的一场旋风，“互联网＋”与教育的深入融合引发了社会各界的广泛关注。对于教育变革而言，除了社会发展等外在需求外，技术的发展再次产生重要的影响。彼得·德鲁克（ＰｅｔｅｒＦ．Ｄｒｕｃｋｅｒ）在１９９２就曾指出，作为规律，对某一知识主体影响最大的变化往往并非出自本领域内。学校自３００年前以印刷品为核心重新组织以来，从未改变过自己的形态，但未来将发生越来 越激烈的变化。这一变化的动力，一部分来自新技术的发展，如计算机、录像和卫星技术。［１］美国政府近年来致力于通过技术推动教育变革，在 ２０１０年颁布了《国家教育技术计划》（ＮａｔｉｏｎａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ Ｐｌａｎ，简称 ＮＥＴＰ），要求教育部门进行由技术支持的结构性变革，而不是进化式的修修补补。简单地说，就是要在技术的大背景和基础上重新考
虑整个教育，不再把技术仅仅看成工具和手段。中国政府部门对此也很
重视，教育部原副部长杜占元在２０１８年全国教育信息化工作会议上的讲话中指出，我国教育在外部环境变化的背景下，需要加快推进教育信息化，实现对传统教育的理念重塑、价值重建、结构重组、流程再造、文化重构。［２］
“尽管到目前为止，教育对信息化的反应相对‘迟钝’，但反应过来以后将会产生根本性的变革。”袁振国教授进一步指出，“面向教育２０３０，摒弃线性的、事业发展规划的思维方式来思考教育问题，理应成为教育人以及社会所有人的共识。未来教育手段的变化对教育的影响绝不仅仅是对提高教育效率和教育质量的贡献，而是开创教育的新纪元。”［３］陈丽教授认为，教育信息化已经进入技术与教育深度融合的阶段，互联网的开放性正在撬动传统学校教育封闭的大门，重构着教育服务体系。随着互联网技术、教育大数据、教育人工智能等现代信息技术的发展，深层次的教育需求和尖锐的矛盾都将通过创新的服务模式来解决。这种创新实践是一种破坏性创新，会对传统的学校教育体系和管理制度提出挑战，最终的目标应是构建开放的教育服务体系，以满足知识经济时代人们对教育的新需求。［４］北京大学杨钋教授指出，作为破坏性创新的大规模在线课程正在改变高等教育的生态。［５］
这里提到的破坏性创新（ｄｉｓｒｕｐｔｉｖｅｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ）是哈佛大学克莱顿·克里斯坦森教授 （ＣｌａｙｔｏｎＭ．Ｃｈｒｉｓｔｅｎｓｅｎ）在 《创 新者的窘境》（Ｔｈｅ ＩｎｎｏｖａｔｏｒｓＤｉｌｅｍｍａ）中提出的理论。［６］在线课程真的会实现破坏性创
新，推动教育发生革命性变革吗？在线课程真的能成为学校的终结者，促
进“泛在学校”的形成吗？在过去几年，以 ＭＯＯＣ 为代表的在线课程走过了风风雨雨的历程，既有热追捧，又有冷质疑。在线课程迅猛发展的趋势背后仍然有诸多需要深入探讨的问题。
二、破坏性创新理论
克莱顿· 克里斯坦森认为创新有两种形式，一种是延续性创新
（ｓｕｓｔａｉｎｉｎｇｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ），就是在现有市场中使自己的产品和服务更好、更快、更便宜；一种是破坏性创新（ｄｉｓｒｕｐｔｉｖｅｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ），它是与现有市场发展趋势背道而驰的创新活动。在延续性创新阶段，主流企业可以做得
很好，但是一旦进入破坏性创新阶段，其他新兴企业可能就发展起来了， 甚至替代主流企业成为行业的主宰。当然，不是因为主流企业缺少人力、财力和技术，主要是因为破坏性创新具有冒险成分，主流客户不让主流企 业进行太冒险的创新。
克里斯坦森以２０世纪７０年代到９０年代硬盘行业的变化为例，分析了那些主流企业破产的原因。硬盘发展过程中有两种技术变革：一种是延续性技术（ｓｕｓｔａｉｎｉｎｇｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｅｓ），比如在使用铁氧体刺头的时候，使用更加精细的研磨铁氧体磁头等，在这个阶段，一般主流企业通常会做得很好；另一种是破坏性技术（ｄｉｓｒｕｐｔｉｖｅｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｅｓ），比如，硬盘领域最重要的破坏性技术就是缩小了硬盘大小的结构性创新，在这个阶段，随着每次硬盘体积减小，一批主流企业就退出了硬盘市场。
为了进一步了解主流企业面对破坏性技术创新如何决策，克里斯坦森又提出了价值网络（ｖａｌｕｅｎｅｔｗｏｒｋ）的概念。价值网络指的是一种大环境，企业在大环境下征求客户的意见确定客户的需求，并采取措施应对竞争对手的挑战，争取利润最大化。在不同的价值网络内，价值的衡量标准是不一样的，比如在大型计算机价值网络内，硬盘的性能是根据容量、速度和可靠性来衡量的，但是在便携式个人计算机价值网络内，硬盘的性能是根据耐用性、较低的能耗和较小的体积来衡量的。随着企业在某个特定的价值网络内逐渐积累经验，他们可能会形成符合这个价值网络独特要求的能力、组织结构和文化。简而言之，每个价值网络的成本结构是由客户通过特定的排序决定的，成本结构的特点会影响企业对具有潜力的创新技术和创新项目的判断。或者说，如果企业的客户需要某种创新，企业会想方设法来实现；如果客户不需要，哪怕在技术上很简单，企业也根本不可能将创新转化为商业用途。从这个意义上来说，破坏性技术很难在主流市场及主流企业中发生，主要是因为主流客户不需要，但等到一些
破坏性技术在其他价值网络内成长起来并侵入主流价值网络内时，主流企业就会发现一切都为时已晚。
除了硬盘行业外，克里斯坦森还分析了计算机、挖掘机、钢材等多个市场，均发现了类似的规律，他指出，一些看似很完美的商业动作———对主流客户所需、赢利能力最强的产品进行精准投资和技术研发———最终却很可能毁掉一家优秀的企业。那些暂时遭到主流客户拒绝的关键的、突破性的技术，逐渐演变成了主导新市场的破坏性技术。企业如果过于 注重客户当下的需求，忽视了破坏性技术，就可能会导致创新能力下降， 从而无法开拓新市场，最后丧失领先地位。［６］其实，德鲁克也有类似的观点，他于１９９２年发表的《组织化的新社会》一文中提到，管理者必须学会 每隔几年就要重新审视每一项生产流程，每一种产品，每一道程序，每一项政策……”事实上，组织将越来越频繁的“计划”抛弃某项成功的产品、政策或做法，而不是千方百计延长其寿命。［７］
克里斯坦森提出的破坏性创新理论在企业界的实用性较强。一些新 兴企业、小企业利用破坏性创新技术迅速崛起，甚至替代大型企业。比如滴滴２０１２年诞生，到２０１８年已经估值上千亿美金。如果滴滴不是采用这种破坏性技术，而是去做传统的租车业务，估计很难取得如此迅猛的发 展。另一方面，一些主流企业力求避免掉入破坏性技术陷阱，努力在企 业内部实现破坏性创新。比如在腾讯内部，延续性创新就是把ＱＱ 做得越来越好用，破坏性创新就是用微信取代 ＱＱ。腾讯正确的决策，使得自己避免了被破坏性技术颠覆的命运。试想，如果微信诞生在腾讯外部， 庞大的ＱＱ 帝国今天是否已经消失？苹果公司也有过类似的案例，在苹果公司决定上马ｉＰｈｏｎｅ的时候，它的ｉＰｏｄ在市场上卖得非常好。他们心里很清楚，如果推出ｉＰｈｏｎｅ，可能就会影响ｉＰｏｄ的销售，不过最后乔布斯还是决定上马ｉＰｈｏｎｅ，后来数年的数据也证实，ｉＰｈｏｎｅ推出后ｉＰｏｄ销量在不断下滑，但是ｉＰｈｏｎｅ确实成长为苹果公司的重要财政支柱。很难想象，今天的苹果公司离开ｉＰｈｏｎｅ会怎么样。
三、在线课程属于破坏性创新技术吗？
克里斯坦森认为，慕课（ｍａｓｓｉｖｅｏｐｅｎｏｎｌｉｎｅｃｏｕｒｓｅｓ，简称 ＭＯＯＣ）属于破坏性技术创新，这种创新会开辟一个新兴教育市场，将原来昂贵复杂 的产品变得便宜和简单，在这个过程中，低成本的、新兴院校（普通学校）
的运营模式将渗透到更高层次的市场（比如研究生课程等），并有机会成为新兴的市场领导者。［８］袁莉和斯蒂芬·鲍威尔（ＳｔｅｐｈｅｎＰｏｗｅｌｌ）等人指出了ＭＯＯＣ 具备破坏性创新的一些特征：目前 ＭＯＯＣ 创建了一个新兴市场，目标用户主要是那些高等教育的非消费型客户群体；ＭＯＯＣ把费用昂贵、过程复杂的高等教育供给变得更加简单和低廉，为没有进入高校的群体提供系列课程，或者为高校现有学生提供与传统学制不同的一些功
能单一的 课 程，学生 学 习 完 毕就能获得一个 证书。 尽 管 Ｃｏｕｒｓｅｒａ、Ｕｄａｃｉｔｙ、ｅｄＸ 等在学生获取课程证书时也会收取一定的费用，但这些费用与获得学位证书的费用相比则非常低廉。在未来，ＭＯＯＣ有可能不断提升和完善产品的性能和服务，进而开始进入现有高校的传统高端市场———学位授予。也就是说，如果 ＭＯＯＣ能够发展到学习者完成所有的学位课程并获得学位证书，那么 ＭＯＯＣ 届时将影响传统高等教育机构的招生，并对高等教育的传统市场形成巨大冲击。［９］
果壳网 ＣＯＯ 姚笛从两个角度分析ＭＯＯＣ 具备破坏性创新潜力。第一，通常所说的教育鸿沟或者知识鸿沟的存在，主要原因之一就是不发达 地区或者相对不富裕的学习者获得教育资源难。而传统教育的典型场景，即是让学习者聚集到学校或教室听讲。ＭＯＯＣ 显然可以让缺乏资金、机会等条件的学习者，能够在更方便的环境中拥有使用优质学习资源的 机会。第二，破坏性技术之所以具备强大的破坏力，主要是因为它的市场 切入从低端市场开始，逐渐升级并进入高端市场。因此既有的市场占有 者将从无意竞争逐渐发展到无力抵抗。ＭＯＯＣ 提供的在线学习形式，就整个体验过程而言，与传统教育相去甚远。但是数以千万计的用户选择
使用 ＭＯＯＣ，说明在低端市场客户乐意以更低的价格购买性能不那么完美的产品。当然，课程内容这一核心要素是吸引他们的主要原因。海内 外一流名校名师资源，让平日只能接触普通老师的学习者开阔了眼界。从市场领导者 Ｃｏｕｒｓｅｒａ的角度来看，随着 ＭＯＯＣ用户的增加，收入正在不断攀升，可以在职业教育方向获取更多的利润。互联网服务的边际成本几乎为零，理论上只要规模足够大，赢利自然不必担心。所以，ＭＯＯＣ显然具备低端市场的破坏策略。［１０］
综合以上学者的观点，并结合破坏性创新理论，可以总结出以ＭＯＯＣ
为代表的在线课程具备如下破坏性技术的特征：
（１）在线课程把以往昂贵的东西变得便宜了，把复杂的东西变得简单了。
（２）在线课程质量未必差，尽管用户体验与面对面讲授 可能还有差距。
（３）传统精英高校因为主流客户（在校生）的阻力很难在内部全面推行在线课程。目前精英高校推广ＭＯＯＣ，更多的可能是为了扩大社会影响力。
（４）ＭＯＯＣ会催生相对低端或非主流市场，目标群体主要是那些没能进入高校学习的人，或者希望学习不同于传统学制课程的在校生，比如中文系的学生在线学习人工智能课程。
（５）随着 ＭＯＯＣ的质量和用户体验不断提升，它将谋求从低端市场逐渐升级并进入高端市场。比如一些ＭＯＯＣ 平台（如学堂在线）计划推出微学位，用户学习完若干课程后，即可获取微学位证书。当然，起步阶段 ＭＯＯＣ 还只是切入传统高校不是特别重视的职业教育领域，但是未来会不会向高端的本科、研究生课程学位进军，并逐步侵占传统高校的市场呢？相信至少ＭＯＯＣ 有这个理想”。
现实中似乎也有一些兆头，美国艾达山学院（ＭｏｕｎｔＩｄａＣｏｌｌｅｇｅ）于 ２０１８年４月６日宣布将倒闭，这是美国在２０１８年倒闭的第三所大学。倒闭的未必都是排名居后的学校，２０１６年５月底倒闭的纽约道林大学
（ＤｏｗｌｉｎｇＣｏｌｌｅｇｅ）在 ＵＳＮＥＷＳ世界大学排名中，被评为美国最好的区域型大学之一。［１１］《经济学人》杂志刊文称，美国传统的大学教学模式将被颠覆，主要原因是资金短缺，另外也受到ＭＯＯＣ 的冲击和影响，相较于传统的教学模式，ＭＯＯＣ很大程度上降低了教学成本，拓宽了入口。［１２］《南方周末》曾 发文指出，在 ２０１０年，美国公立大学的平均 学费已上涨到 １５０００美 元 左 右。 这 也 让 更多 人转 向在 线教 育，斯 隆 联 盟（Ｓｌｏａｎ Ｃｏｎｓｏｒｔｉｕｍ）的在线教育系列报告显示，２００２—２００３学年到２０１２—２０１３学年，在线课程注册学生数占整个高等教育注册学生数的比例从９．６％增加到３３．５％，呈现持续增长的态势。另一方面，同期美国高等教育注册学生增长率却维持在极低水平，２０１１—２０１２学年甚至出现了－０．１％的负增长。［１３］
四、在线课程会对传统教育产生破坏性影响吗？
按照破坏性技术的发展路径，ＭＯＯＣ应该会在低端的非正式教育市场中占据主流地位，然后逐步侵入传统教育市场的低端产品，比如职业教 育课程、大专层次课程，再逐步侵入传统教育的高端产品，如本科课程、研究生课程和博士课程。不过，在美国，相对于总量４０００多所的大学来说，受在线课程影响而关门的大学毕竟是少数，而且受冲击和影响的主要是 影响力比较小的中小型大学，对于传统的精英学校基本上没有产生太大的影响。在中国，在线教育如果从２０１２年 ＭＯＯＣ兴起开始计算已经发展了６年，如果从１９９８年教育部正式批准清华大学等高校为国家现代远程教育第一批试点院校计算已经２０年。虽然普遍认可在线教育对传统高等教育产生的巨大冲击和影响，但是客观地说，在线教育一直在非正式 教育、培训等低端市场中打转，甚至在衰败（比如北大和清华都逐步关闭 了在线教育学位课程）。高职高专、民办高校新生报到率不断下降，民办 高校倒闭也时有发生，但是其原因不能归因于 ＭＯＯＣ，鲜有学生因为选择在 ＭＯＯＣ平台学习而放弃就读民办高校或高职高专。事实上，只要是正
规的国家公立大学，ＭＯＯＣ基本上没有对其产生太大的影响，可以说“仍然活得好好的！”
这是什么原因呢？ 教育市场是一个非常复杂和独特的市场，它包含各种各样的利益相关者，具有复杂的过程，在某些情况下属于高度调控性的市场，政府会在这一市场中为现有的教育机构提供政府补贴和刺激政策，所以不能简单地用破坏性创新理论来解释高等教育中的 ＭＯＯＣ。［９］克里斯坦森等也认为ＭＯＯＣ 作为破坏性创新技术，它可以使一些低成本的新兴的普通学校变得更好一些，但是学校不像企业，要想借此超越传统精英学校是不太可能的。［１４］在企业领域，新兴企业可能借助破坏性技术取代主流企业的领先地位，但是在教育领域，新兴院校如果希望借助ＭＯＯＣ 等破坏性技术最终取代传统的精英学校非常困难。
杨钋在哈佛大学经济学教授霍克斯拜（Ｈｏｘｂｙ）观点的基础上详细分析了这一问题，认为高选拔性的精英型大学与低选拔性的非精英型学校具有截然不同的运营模式和经费支持模式。精英型大学与ＭＯＯＣ 兼容度比较低，受影响会比较小。精英型大学需要对学生精心选拔和培养，需
要高水平教师提供与科研前沿密切相关的原创性的课程以及师生之间高 强度的互动，以便未来获得校友捐赠，作为对院校高投入的回报。此外， 精英型大学为了保持精英性，通常录取比例很低，不需要 ＭＯＯＣ 的规模优势来扩大市场占有率。与此相对，非精英型院校与 ＭＯＯＣ 兼容性较高，受影响会比较大。非精英型院校课程标准化程度高，师生互动、学生 间互动、学生的学习和社会参与程度低。ＭＯＯＣ 与非精英型院校之间有较高的替代性。相对于由兼职教师提供的标准化课程，ＭＯＯＣ平台上那些极具个人魅力的名牌大学教师提供的课程可能更具吸引力。与非精英型大学的传统课程相比，ＭＯＯＣ平台上的师生互动水平不一定更低，且学生之间互动的水平可能更高。非精英型大学的辍学率、转学率和中断学 习的比例本来就很高，选择ＭＯＯＣ 不一定影响学生的就学行为。虽然ＭＯＯＣ学习还不能完全替代学位课程，但是完成一系列的 ＭＯＯＣ 课程可以帮助学生获得资格证书，这些证书可能比大学文凭在市场上价值
更大。［１］
综合来看，教育市场是一个非常复杂的市场，其中有独特的“企业”，也有独特的客户”，这些特性决定了不能简单地用破坏性技术来理解 教育。
其一，教育市场总体来说是一个供小于求的“市场”。以中国为例，近十年每年大约参加高考人数超过９００万人，高校大约录取７００万人，有２００多万人不能入学。算上其他适龄而没有参加高考的学生，２０１７年中国高等教育毛入学率为４５．７％，尽管比例已经相当高，但仍有半数以上适龄学生未能接受高等教育。这使得普通高校不必太担心生源被ＭＯＯＣ 抢走，现阶段没有机会接受高等教育的群体较为庞大，足够ＭＯＯＣ 平台慢慢消费。即便将来 ＭＯＯＣ占据了９０％的市场，受到冲击的更多是普通高校，对精英型高校仍然没有太大影响，因为精英型高校毕竟招生规模较小，剩余１０％的约９５万优秀学生足够满足精英型高校的生源需求。
其二，在教育市场中合法存在着众多高等教育机构———“企业”。据 ２０１７年全国教育事业发展统计公报显示，全国共有普通高等学校２６３１所（含独立学院２６５所），对于有将近１４亿人口的中国来说，高校尤其是顶尖高校数量并不多。近年来，确实有高校不断扩招，但是扩招的人数相 对于适龄高中毕业生总是有限的。值得注意的是，精英型高校为了保持 高选拔性，反而控制招生人数。因此在教育领域生源竞争是比较弱的。 即使有竞争，这些高校之间的竞争只是谋求获取更高的排名，并无意把对 方灭掉”。比如北大和清华，尽管存在生源竞争，但是彼此并不希望把高 校都竞争掉，致使最终全国的学生都涌到自己的校园中来。对于企业 而言，则不太一样，数码相机出现后，企业自然希望能将胶卷全部替换掉。
其三，教育市场中的客户也是独特的。企业一直强调客户为上帝， 可是在教育市场中，客户到底是谁呢？ 是学生，是家长，是校长，是局长， 还是政府？高校到底应该以谁为“上帝”呢？ 卖教育产品的人都知道，面对学生个人的产品，其客户实际是家长，因为支付费用的是家长。面向教 师教学的产品，客户实际上是局长和校长。因为用户和客户不统一，所以
很难用简单的市场经济原则加以解释。比如，某ＭＯＯＣ 平台开发了教师教育在线课程，即使老师们觉得质量上乘，如果局长、校长还是希望将教师们送到北大、清华、北师大等高校去实地培训，该ＭＯＯＣ 平台也难以抢占精英型高校的市场份额。
其四，和企业存在差异的是，高校的投入十分复杂，有政府拨款、科研课题经费、学费和捐款。据说哈佛大学现在即使没有任何进账，仅凭现有捐款每年的利息，就足以支持大学日常运行，对这样的高校而言，和它谈ＭＯＯＣ的规模效益可以降低办学成本等，似乎没有意义。
其五，家庭在教育领域的投入是不计成本的，尤其是在中国，必须深
入理解再苦不能苦孩子，穷啥不能穷教育”的社会观念。对于普通家庭， 衣食住行可能会根据家庭情况量力而行，但是在孩子教育方面会尽其所 能地投入，而且只要觉得足够好，就一定会想方设法实现。只要家长还没有认识到 ＭＯＯＣ比传统学校教育更好，ＭＯＯＣ就很难从学校抢走生源。
综合以上原因，教育市场是特殊的市场，高校是特殊的企业，学生是
特殊的客户。囿于诸多的特殊性，现阶段在线课程对传统高等教育的影响可以总结为影响很大，冲击有限”八个字。但是，在线课程在创造未来美好教育方面仍然存在可能性。
五、双圆锥模型：在线课程实现破坏性创新的可能途径
在注重共享的时代，在线产品更容易实现“人人都献出一点儿爱，世界将会变成美好的人间的愿景。试想全国每一所大学都奉献１０门精品在线免费课程，全国就有２万多门精品课程。从这个角度而言，其实教育
（至少其中部分环节）是非常适合免费的产品，比如政府、学校等机构邀请优秀教师录制一门课程，理论上可以使全世界的学生受益，所以平摊到每个人身上的成本几乎可以忽略不计。在教育领域，人民群众对于美好生活的需要自然是想学习什么就可以学习什么，学习的内容均为优质课程资源。对于美好生活的需要与发展不均衡不充分的矛盾，靠传统高校几
乎不可能解决，而旨在“将世界上最优质的资源，传播到地球最偏远的角落”的在线课程，似乎是彻底解决这种矛盾的可能途径，甚至可以说是可预期时间内的唯一途径。
当然，在线课程创造教育美好未来的过程可能会曲折一些。其实互联网技术也经历过高高低低的起伏过程，在２０００年左右互联网的第一个低潮期，因为找不到明确的盈利模式，很多互联网企业在经历过短暂繁华之后变成一地鸡毛，很多人对互联网丧失了希望，当时比尔· 盖茨（Ｂｉｌｌ Ｇａｔｅｓ）就讲，这次低潮不是互联网的真正低潮，当互联网下次高潮到来的时候，将更加实用，更加深入。［１５］现在回头看看，他２０年前的预言基本上都实现了。在线课程也是这样，经历了最初几年的繁华以后，当夸张的泡 沫破掉以后，在线课程似乎在一片质疑声中应用得越来越广泛了。且不 说 ＭＯＯＣ 为很多人提供了优质的非正式课程资源，就是在传统教育机构内，也已经扎扎实实地被应用了起来。
北京大学汪琼教授牵头在爱课程网推出的“中国教师教育 ＭＯＯＣ”
（ｈｔｔｐ：／／ｔｍｏｏｃｉ．ｃｏｕｒｓｅｓ．ｃｎ）迄今已经上线了３０门课程，深受一线教师欢迎，一些地区还将部分课程列为当地教师培训课程。笔者在其中负责的
《游戏化教学法》ＭＯＯＣ 已经开设了５期，有将近５ 万名学员选修。虽然最后拿到证书的不多，但是确实让为数众多的教师了解了游戏化教学法， 这样的受众规模依靠笔者的传统课堂显然是不可能实现的。北京大学张 海霞教授牵头依托东西部高校课程共享联盟和智慧树网推出了“创新工程实践”ＭＯＯＣ，近年来每次开课都有将近２００所高校的数万名学生选修，笔者也参与了该课程的授课，深刻感受到了该课程的受欢迎程度。另 外，在基础 教育领域，浙 江省推出了面向普通高中的选修课网络课程
（ｈｔｔｐ：／／ｘｘｋ．ｚｊｅｒ．ｃｎ），截至目前，已经开设１３８４门课程，浙江省高中生都可以选修其中的课程，取得了较为显著的效果。
需要特别注意的是，在线课程并不是孤立的，和微课、翻转课堂、人工智能、大数据、学习分析、移动学习、游戏化学习等技术是相辅相成的。笔者用图１的双圆锥模型来描述未来理想的终身学习体系，这个双圆锥模
图１ 双圆锥模型
型大致可以这样来理解。
（１）整个圆锥从下往上分为了三个部分：最底层的基座部分是庞大的也可以看作比较低端的非正式学习部分，包括继续教育、成人教育、网络教育、职业培训、付费知识网站等一切非正式学习部分；中间层是传统的高等教育部分，包括了高职高专、普通地方大学等非精英型高校，以及９８５２１１等精英型高校；最顶层是高端的在线课程，包括一些商学院的在线 ＥＭＢＡ 课程及其他高端在线课程。
（２）在非正式学习部分，打造了一个任何人都可以随时随地学习的课
程环境，这其中包括了传统高校、电大及开放大学、培训机构、慈善机构及个人提供的线下课程，但是更多的是这些机构和个人提供的在线课程或学习网站。
（３）在中间层的传统高等教育部分，如上文分析，在精英型高校和非精英型高校，大量的专业课程仍然是本校老师提供的线下课程，但是逐步会有部分非核心课程，如通选课、素质类课程、基础类课程被ＭＯＯＣ 等在线课程取代。即使在线下课程部分，也会适当选取ＭＯＯＣ 资源实行混合式学习。克里斯坦森也提到，在传统高校内部使用在线课程时，其实此时
在线课程已经不再是破坏性技术，已经变成延续性创新技术，目的是为了让自己的课程质量更高，让自己的学生更满意，在和其他学校的竞争中更占优势。［２］
（４）最上层是高端在线课程，受限于地理、文化、经济等各种因素，基本上不可能把世界上最优秀的课程集中到一所学校。理论上只有利用在线课程才可能将世界上最优秀的各科目教师集中起来开设一个课程。这在现实中已经存在，比如国际知名的美国宾夕法尼亚大学沃顿商学院
（ＷｈａｒｔｏｎＳｃｈｏｏｌｏｆｔｈｅ ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＰｅｎｎｓｙ－Ｌｖａｎｉａ）已 经开设在线 ＭＢＡ课程。再如，密涅瓦大学（ＭｉｎｅｒｖａＳｃｈｏｏｌｓ）的学生四年时间轮流居住在世界上７个城市，利用网络请最优秀的教师上课。
（５）在这个模型中，内层锥体用的是虚线，表示内层主要是传统的面授课程，外层主要是在线课程，但是两者并没有严格的区分，未来混合式课程或许是发展方向。这个混合体现在同时有线上和线下课程，在线下课程中也可能使用线上课程的资源。
六、总结与展望
简而言之，以ＭＯＯＣ 为代表的在线课程如一缕曙光，给新世纪的教育改革带来了希望和机遇，它让我们重新考虑课程教学的模式。学校可以利用在线课程开设原来无法开设的或者开不好的课程，也可以利用在线课程的形式进行联合上课，打造教学共同体。结合翻转课堂等模式，还可以实现课堂教学模式的根本创新。在线课程通过破坏性创新可能推动教育的跨越式发展。
但是，真正实现在线课程的破坏性创新，一方面要克服高校改革的惰性，大力突破在制度方面的限制性条件，［１６］为高校对课程进行结构性、根本性变革创造外部条件；另一方面要深入分析如何提升在线课程的成效， 加大对学习科学的研究。［１７］从脑科学等更深的层次上去分析在线课程和面授课程的差异，力争在线课程和面授课程效果相当。
不过我们确实要注意，以ＭＯＯＣ 为代表的在线课程绝不是万能的， 并不是所有的课程披上 ＭＯＯＣ 的外衣就会顿显高贵，并不是所有的学习者进入ＭＯＯＣ 平台就会成为积极主动的学习者。ＭＯＯＣ 之于教育，更多的是一种机遇，是一种诱发因素。在 ＭＯＯＣ 的推动和诱发之下，结合翻转课堂、大数据、学习分析等技术，或许真的可以实现教育流程再造，实现教育的革命性变革。［１８］
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作者简介
尚俊杰 北京大学教育学院长聘副教授、研究员、博士生导师张优良 北京工业大学助理研究员、教育学博士
